Évaluation du Projet de partenariat avec les universités canadiennes en vue d'élargir l'accès aux produits d'apprentissage de la langue seconde

Rapport final

Juillet 2012

Document préparé pour : l'École de la fonction publique du Canada

Document préparé par : R.A. Malatest & Associates Ltd.

Table des matières

• Résumé
• Section 1 : Contexte du projet
  • 1.1 Contexte
    • 1.1.1 Approche du gouvernement du Canada en matière de bilinguisme
    • 1.1.2 Rôle de l'École de la fonction publique du Canada
    • 1.1.3 Projet de partenariat avec les universités canadiennes
  • 1.2 Objet de l'évaluation
• Section 2 : Méthode d'évaluation
  • 2.1 Examen des documents
  • 2.2 Entrevues avec des informateurs clés
  • 2.3 Sondage auprès des participants au projet
    • 2.3.1 Sondages précédents auprès des participants
    • 2.3.2 Sondage final en ligne auprès des participants
  • 2.4 Limites de l'évaluation
• Section 3 : Constatations de l'évaluation
  • 3.1 Pertinence du projet de partenariat avec les universités
    • 3.1.1 Nécessité d'une initiative comme le projet de partenariat avec les universités
    • 3.1.2 Le projet de partenariat avec les universités est conforme aux priorités du gouvernement et aux priorités de l'École
    • 3.1.3 Le projet de partenariat avec les universités appuie le rôle et le mandat du gouvernement fédéral
  • 3.2 Efficacité du projet de partenariat avec les universités
    • 3.2.1 Satisfaction des universités à l'égard des outils et des services fournis dans le cadre du projet
    • 3.2.2 Satisfaction des participants par rapport aux outils et aux services offerts dans le cadre du projet de partenariat avec les universités
    • 3.2.3 Incidence du projet de partenariat avec les universités sur les participants
    • 3.2.4 Mesure dans laquelle le projet de partenariat avec les universités facilite l'accès aux outils d'apprentissage linguistique de l'École
    • 3.2.5 Contribution au renouvellement de la fonction publique
  • 3.3 Aspects du projet liés à l'efficience et à l'économie
    • 3.3.1 Aspect économique du projet de partenariat avec les universités
• Section 4 : Conclusions
  • 4.1 Leçons tirées
  • 4.2 Réflexion
• Annexe A : Tableau d'évaluation
• Annexe B : Guide d'entrevue avec les informateurs clés
• Annexe C : Questionnaire final en ligne

Résumé

Pour remplir les obligations qui lui incombent en vertu de l'article 41 de la Loi sur les langues officielles, le gouvernement du Canada a créé en 2003 la Direction générale des langues officielles des Affaires intergouvernementales et a établi le Plan d'action 2003-2008 pour les langues officielles. En 2008, tandis que l'échéance prévue du Plan d'action approchait, le gouvernement fédéral a élaboré la Feuille de route pour la dualité linguistique canadienne 2008-2013 : Agir pour l'avenir. La Feuille de route prévoit un investissement pangouvernemental de 1,1 milliard de dollars sur cinq ans. Elle s'appuie sur la participation de tous les Canadiens au renforcement de la dualité linguistique du pays, tout en servant à soutenir les communautés de langue officielle en situation minoritaire^Note1.

En 2009, pour répondre aux exigences de la Feuille de route, l'École de la fonction publique du Canada (l'École ou l'EFPC) a lancé un projet pilote échelonné sur trois ans, soit le Projet de partenariat avec les universités canadiennes en vue d'élargir l'accès aux produits d'apprentissage de la langue seconde. Ce projet visait à élargir l'accès aux outils en ligne de maintien des acquis et d'apprentissage de la langue seconde offerts par l'École en les rendant accessibles aux étudiants des universités canadiennes. Ce projet avait essentiellement pour but de contribuer au renouvellement de la fonction publique en facilitant le recrutement de travailleurs qualifiés et compétents qui satisfont et continueront de satisfaire aux exigences en matière de bilinguisme du gouvernement du Canada.

Méthode d'évaluation

Le projet de partenariat avec les universités canadiennes s'est terminé en mars 2012. Cette évaluation permettra à l'École de déterminer si le projet de partenariat avec les universités est toujours pertinent et s'il a réussi à atteindre les résultats escomptés.

Trois sources de données ont été utilisées pour cette évaluation : examen de documents; entrevues avec des informateurs clés (personnel et direction de l'École et coordonnateurs des universités); et sondages en ligne auprès des participants au projet, y compris les sondages déjà réalisés par l'École.

Constatations de l'évaluation

Dans l'ensemble, les constatations découlant de l'évaluation indiquent que le projet de partenariat avec les universités peut contribuer au renouvellement de la fonction publique et à son bilinguisme ainsi qu'accroître la compréhension de l'importance de la dualité linguistique au Canada. Bien que le projet n'ait pas atteint tous les résultats escomptés en raison de problèmes techniques imprévus et de certains obstacles à la participation, les leçons apprises pourraient aider à établir des approches efficientes pour s'attaquer, dans l'avenir, aux deux priorités gouvernementales susmentionnées.

Besoin et pertinence

Selon les données recueillies et analysées aux fins de cette évaluation, il est nécessaire que les jeunes aient des occasions de perfectionner leur langue seconde et de maintenir leurs acquis; la pertinence d'une initiative de cet ordre dans la fonction publique fédérale a également été confirmée.

Bien que, comparativement à l'ensemble de la population, les Canadiens âgés de 10 à 29 ans maîtrisent davantage les deux langues officielles, les données du recensement indiquent que cette tendance est à la baisse étant donné que l'écart entre les jeunes et les groupes plus âgés s'est rétréci de 2001 à 2006.

Une diminution du bilinguisme chez les jeunes Canadiens aura des répercussions sur la fonction publique. Les efforts de recrutement et de maintien en poste du nouveau personnel ont certes été couronnés de succès au cours des dernières années, mais le taux de départs à la retraite prévu pour les trois prochaines années est de 3,4 %, soit le taux le plus élevé depuis 2005^Note2. Pour maintenir l'excellence dans la prestation des services, le gouvernement fédéral devra impérativement miser sur le renouvellement de la fonction publique.

Rendement du projet de partenariat avec les universités

Les participants et les coordonnateurs étaient satisfaits des outils et des services d'apprentissage mis à leur disposition tout au long du déroulement du projet. L'aspect le plus intéressant et innovateur du projet était la possibilité que les participants avaient de passer le test d'évaluation de la langue seconde de la Commission de la fonction publique et de se voir ainsi attribuer un profil linguistique reconnu à l'échelle du gouvernement.

Des difficultés techniques ont toutefois représenté un obstacle considérable à l'accès aux outils d'apprentissage pour les participants. La frustration de ces derniers occasionnée par les difficultés techniques a probablement contribué à la diminution du taux de participation et au taux élevé d'abandon. Il est fort probable que de nombreux participants aient simplement cessé de participer au projet, sans toutefois se désister officiellement.

En revanche, les données indiquent que ceux qui ont poursuivi le projet ont réalisé des gains considérables sur le plan des compétences linguistiques. La comparaison entre les résultats obtenus par les participants au test d'évaluation de la langue seconde au début du projet et à la toute fin indique une amélioration des compétences linguistiques dans la langue seconde pour ceux qui ont activement participé au projet.

Aspects du projet liés à l'efficience et à l'économie

Le mode de prestation en ligne peut s'avérer une approche économique pour favoriser le perfectionnement des compétences linguistiques. Maintenant que les étapes de l'élaboration et de la mise en œuvre sont terminées, les coûts de maintien du projet devraient diminuer.

Section 1 : Contexte du projet

1.1 Contexte

Aux termes de l'article 41 de la Loi sur les langues officielles, le gouvernement fédéral s'engage à favoriser l'épanouissement du français et de l'anglais au Canada et à appuyer leur développement, ainsi qu'à promouvoir la connaissance et l'usage du français et de l'anglais dans la société canadienne. À cette fin, les objectifs du gouvernement consistent notamment à assurer le respect ainsi que l'égalité de statut des deux langues officielles dans les institutions fédérales, particulièrement en ce qui concerne la prestation de services au public^Note3.

1.1.1 Approche du gouvernement du Canada en matière de bilinguisme

Pour remplir ses obligations à l'égard du bilinguisme, le gouvernement fédéral a établi en 2003 la Direction générale des langues officielles des Affaires intergouvernementales (intégrée depuis au ministère du Patrimoine canadien), en plus de créer la toute nouvelle fonction de ministre responsable des langues officielles. Le gouvernement a aussi élaboré le Plan d'action 2003-2008 pour les langues officielles. Ce plan quinquennal, un énoncé de politique découlant de la Loi sur les langues officielles, prévoyait des initiatives propres à renforcer et à promouvoir la dualité linguistique. Par ce Plan d'action, le gouvernement fédéral souhaitait concentrer ses ressources et son soutien dans trois domaines prioritaires : l'éducation, le développement des communautés et l'établissement d'une fonction publique exemplaire^Note4.

Le gouvernement du Canada a consulté des intervenants clés, notamment des représentants des communautés de langue officielle en situation minoritaire, des membres de comités parlementaires et le commissaire aux langues officielles, afin d'élaborer la Feuille de route pour la dualité linguistique canadienne 2008-2013 : Agir pour l'avenir. La Feuille de route, qui représente un investissement pangouvernemental de 1,1 milliard de dollars sur cinq ans, constitue maintenant la stratégie sur les langues officielles du gouvernement du Canada et sert à définir ses grandes orientations stratégiques en la matière.

1.1.2 Rôle de l'École de la fonction publique du Canada

Créée en avril 2004, l'École de la fonction publique du Canada (l'École ou l'EFPC) offre des possibilités d'apprentissage aux fonctionnaires dans le but d'établir une culture de l'apprentissage dans l'administration publique fédérale et d'améliorer les services fournis à la population canadienne.

Le mandat de l'École est le suivant^Note5 :

• Inciter à la fierté et à l'excellence dans la fonction publique;
• Stimuler un sens commun du résultat, des valeurs et des traditions dans la fonction publique;
• Aider les administrateurs généraux à répondre aux besoins d'apprentissage de leur organisation;
• Viser l'excellence en matière de gestion et d'administration publiques.

L'École propose aux fonctionnaires les activités de perfectionnement dont ils ont besoin pour bien travailler dans un environnement bilingue. Cette activité de programme repose sur quatre initiatives :

• Formation indispensable - comprend le Programme d'orientation à la fonction publique et la formation relative à la délégation des pouvoirs;
• Perfectionnement professionnel - comprend des activités et des programmes de développement professionnel qui contribuent à soutenir les collectivités fonctionnelles sur le plan linguistique;
• Apprentissage des langues officielles - comprend l'accès à la formation linguistique et le maintien des acquis linguistiques;
• Apprentissage en ligne - comprend des cours en ligne et le recours à des technologies de collaboration en ligne^Note6.

Compte tenu de ce mandat et des initiatives connexes, il a été déterminé que l'École jouerait un rôle actif pour mettre l'accent sur la valeur de la dualité linguistique, investir dans la jeunesse et améliorer l'accès aux services dans les deux langues officielles, conformément aux exigences de la Feuille de route.

1.1.3 Projet de partenariat avec les universités canadiennes

En 2009, l'École a lancé le Projet de partenariat avec les universités canadiennes en vue d'élargir l'accès aux produits d'apprentissage de la langue seconde (ci-après désigné sous le nom de « projet de partenariat avec les universités »), un projet pilote échelonné sur trois ans visant à fournir à des étudiants de certaines universités canadiennes l'accès à ses outils en ligne d'apprentissage des langues officielles et de maintien des acquis, afin qu'ils puissent apprendre à leur rythme.

Par ce projet, l'École voulait contribuer à réduire l'écart entre le niveau de maîtrise de la langue seconde chez les étudiants universitaires et le niveau linguistique requis pour entrer dans la fonction publique fédérale. Ce projet visait essentiellement à contribuer au renouvellement de la fonction publique en facilitant le recrutement de travailleurs qualifiés et compétents qui satisfont et continueront de satisfaire aux exigences de bilinguisme du gouvernement du Canada. En outre, le projet était conçu pour mieux faire comprendre la dualité linguistique du Canada.

L'École a invité 36 universités à présenter une demande pour participer au projet de partenariat avec les universités. Dans leur demande, les universités devaient démontrer leur capacité et leur engagement envers le projet, comme suit :

• en s'engageant à prendre part activement au projet pendant trois ans;
• en s'engageant à affecter au moins une ressource bilingue au projet pendant trois ans;
• en s'engageant (en collaboration avec l'École) à promouvoir et à favoriser l'apprentissage de la langue seconde et l'usage des deux langues officielles;
• en s'engageant à choisir au moins 10 étudiants pour participer au projet de façon continue pendant trois ans;
• en acceptant de collaborer avec l'École pour fournir l'accès à des produits par l'entremise du système de gestion de l'apprentissage;
• en démontrant la volonté de travailler en partenariat et en collaboration avec d'autres universités;
• en faisant preuve d'innovation et de créativité pour utiliser de nouveaux produits et activités d'apprentissage ou des produits et activités existants;
• en démontrant la volonté de promouvoir l'apprentissage de la langue seconde et le bilinguisme;
• en acceptant de faire partie d'un regroupement (c'est-à-dire de former une association pour atteindre des objectifs communs et effectuer un certain nombre d'activités).

En particulier, les universités étaient chargées de recruter des participants et de soutenir leur apprentissage grâce à diverses activités; plus important encore, les universités devaient offrir aux participants la possibilité d'exercer leurs compétences à l'oral dans leur seconde langue officielle. En général, les universités désignaient un membre du personnel chargé de coordonner et de mettre en œuvre les activités nécessaires. Dans certains cas, une ressource externe a été embauchée pour coordonner le projet au sein de l'université. Le personnel de l'École et les coordonnateurs des universités communiquaient entre eux lorsque le besoin s'en faisait sentir. De plus, des téléconférences étaient organisées régulièrement pour discuter des questions importantes et transmettre des renseignements à jour à tous les coordonnateurs des universités.

Parmi les universités ciblées, 13 ont présenté une demande. Après évaluation, l'École a sélectionné 11 universités avec lesquelles elle devait conclure un protocole d'entente. En mars 2010, l'Université de Toronto (campus de Scarborough) s'est retirée du projet après s'être rendu compte qu'elle ne serait pas en mesure de fournir l'appui nécessaire aux étudiants participants. Par conséquent, 10 universités ont participé au projet.

Les universités sélectionnées devaient recruter des participants, mais les méthodes choisies pour informer les étudiants et les encourager à participer variaient selon les établissements. Certaines universités ciblaient un certain profil d'étudiant ou un domaine d'études précis. D'autres lançaient l'invitation à tous les étudiants. Parmi les approches utilisées, mentionnons l'inclusion de renseignements dans les documents de promotion fournis au début de l'année scolaire, la présentation du projet à des classes précises, comme dans des cours d'anglais langue seconde ou de français langue seconde, et l'organisation de séances d'information à l'intention des étudiants intéressés.

Les participants avaient ainsi l'occasion d'apprendre le français ou l'anglais comme langue seconde. Le projet comprenait un programme de base auquel s'ajoutaient un certain nombre d'outils d'apprentissage complémentaires. Pour les participants qui apprenaient le français, la version en ligne d'un programme destiné à la fonction publique (PFL2AB) a été modifiée pour s'adresser à des étudiants universitaires. Pour les participants qui apprenaient l'anglais, c'est le produit commercial Tell Me More qui a été utilisé.

Dans le cadre du projet de partenariat avec les universités, l'École a également tenté de créer une collectivité virtuelle sur la dualité linguistique et de favoriser le dialogue parmi les participants au projet en créant des blogues, des forums de discussion et une page Facebook. Il y a également eu une rencontre avec le commissaire aux langues officielles pour informer les participants et discuter des questions liées à la dualité linguistique. Il était possible d'assister à cette réunion en personne ou par vidéoconférence.

Le projet comprenait deux méthodes d'apprentissage, soit l'approche dirigée et l'approche autodirigée. Les participants qui choisissaient l'approche autodirigée avaient accès à tous les outils et poursuivaient par eux-mêmes leur apprentissage. Les apprenants qui suivaient l'approche dirigée avaient également accès aux outils en ligne, mais ils recevaient aussi des bulletins hebdomadaires pour les soutenir dans leur apprentissage. Ces bulletins les guidaient en mettant en évidence les principaux objectifs d'apprentissage, en suggérant des activités exploratoires leur permettant d'appliquer et d'intégrer les nouvelles compétences linguistiques acquises, en plus de fournir des renseignements supplémentaires pour soutenir leur apprentissage.

Les universités pouvaient choisir l'approche d'apprentissage (autodirigée ou dirigée) qu'elles souhaitaient offrir à leurs étudiants. Le tableau 1-1 présente le nombre de participants inscrits à chaque approche d'apprentissage au début du projet.

Tableau 1-1 : Participants au projet de partenariat avec les universités

Pour pouvoir mesurer le niveau de perfectionnement de leurs compétences, les participants pouvaient passer le test d'évaluation de la langue seconde de la Commission de la fonction publique au début du projet, puis à nouveau à la fin. Il y avait également un groupe témoin d'étudiants provenant des universités participantes qui n'avaient pas accès aux outils en ligne, mais qui pouvaient toutefois passer le test d'évaluation de la langue seconde au début et à la fin du projet.

1.2 Objet de l'évaluation

Le projet de partenariat avec les universités s'est terminé en mars 2012. Cette évaluation permettra à l'École de déterminer si le projet de partenariat avec les universités demeure pertinent par rapport aux priorités gouvernementales et s'il a réussi à atteindre les résultats escomptés.

L'évaluation a été effectuée selon le Cadre de gestion et de responsabilisation axé sur les résultats que l'École a élaboré dès le début du projet. Conformément à ce cadre général, l'évaluation portait sur les questions suivantes :

• Pertinence :
  • Nécessité de maintenir le projet;
  • Conformité avec les priorités gouvernementales;
  • Conformité avec les rôles et les responsabilités du gouvernement fédéral.
    
    
• Rendement :
  • Efficacité : perfectionnement des compétences en langue seconde chez les étudiants jusqu'aux niveaux requis pour travailler dans la fonction publique;
  • Efficience : quantité, qualité et combinaison de produits d'apprentissage permettant globalement d'encourager le perfectionnement de la langue seconde;
  • Économie : gestion efficace des ressources utilisées pour faciliter l'obtention de résultats pertinents.

Le tableau élaboré pour cette évaluation, qui comprend toutes les questions, tous les indicateurs et toutes les mesures, se trouve à l'annexe A.

Section 2 : Méthode d'évaluation

L'évaluation du projet de partenariat avec les universités canadiennes était fondée sur les trois sources suivantes :

• examen des documents;
• entrevues avec des informateurs clés;
• sondages auprès des participants.

Les données provenant de ces différentes sources ont été analysées dans le but de répondre aux questions d'évaluation préétablies.

2.1 Examen des documents

La société d'experts-conseils a examiné des documents administratifs, des rapports financiers annuels et d'autres données sur le rendement préalablement recueillies.

• L'examen des documents administratifs était essentiellement fondé sur l'extraction de renseignements visant à évaluer les principaux aspects liés à la pertinence, c'est-à-dire la mesure dans laquelle le projet de partenariat avec les universités correspond aux priorités fédérales et ministérielles.
• L'examen de données sur le rendement préalablement recueillies, notamment les tests d'évaluation de la langue seconde reconnus par le gouvernement, a servi à évaluer la mesure dans laquelle le projet atteint ses objectifs et la mesure dans laquelle son exécution s'avère efficiente et économique.
• L'information budgétaire sur le programme a permis d'évaluer le projet sur le plan de l'efficience et de l'économie.

2.2 Entrevues avec des informateurs clés

Au total, la société d'experts-conseils a mené 14 entrevues avec des coordonnateurs de projet provenant des universités participantes de même que des membres du personnel affectés au projet et des membres de la direction de l'École (tableau 2-1).

Tableau 2-1 : Entrevues avec des informateurs clés

Les entrevues avec des informateurs clés ont servi à recueillir de l'information sur le plan de la pertinence et du rendement, de même qu'à appuyer les renseignements provenant d'autres sources.

La société d'experts-conseils a élaboré un guide d'entrevue semi-structurée pour obtenir les renseignements voulus auprès des informateurs clés. Le guide comprenait des questions de base pour les trois types d'informateurs (coordonnateurs des universités, membres du personnel de l'École et direction de l'École); toutefois, des questions précises ont également été ajoutées pour chaque groupe, en tenant compte de l'expérience et du rôle distinct de chacun. (Le guide d'entrevue avec les informateurs clés se trouve à l'annexe B.)

Avant les entrevues, une lettre de présentation a été rédigée par l'École et envoyée par courriel aux informateurs clés potentiels. Cette lettre fournissait des renseignements sur l'évaluation, présentait la société d'experts-conseils et expliquait l'objet des entrevues.

Selon le processus adopté pour l'entrevue, tous les informateurs clés recevaient le guide d'entrevue avant la rencontre pour avoir le temps de se préparer et d'examiner le document. Par la suite, les informateurs clés pouvaient consulter les notes prises pendant leur entrevue et les valider. Les renseignements étaient ensuite saisis dans une base de données afin de faciliter l'analyse des résultats.

2.3 Sondage auprès des participants au projet

L'évaluation du projet de partenariat avec les universités a été réalisée au moyen d'entrevues auprès des participants, qui ont dû expliquer leur motivation à participer au projet, leurs perceptions des outils et des services offerts et les répercussions que le projet a eues sur leur capacité de communiquer dans leur seconde langue officielle. L'École a administré une série de questionnaires pendant la durée du projet pour s'assurer d'être sur la bonne voie et pour mieux comprendre les participants. Le questionnaire final, administré par la société R.A. Malatest & Associates, visait à obtenir des réponses aux questions sur l'évaluation qui n'avaient pas été abordées dans les sondages précédents ainsi qu'à consigner les perceptions globales qu'avaient les participants à l'égard du projet.

2.3.1 Sondages précédents auprès des participants

Les participants ont été invités à répondre à divers sondages sur leur motivation et leur satisfaction à différents stades du projet. Toutefois, aucun de ces sondages ne contenait de données provenant d'une vaste proportion de participants. Pour pouvoir analyser avec exactitude les données recueillies au cours des sondages précédents, la société d'experts-conseils a réuni les fichiers de données provenant de ces sondages en éliminant les cas où les mêmes participants ont répondu au questionnaire à différentes étapes du processus. Seules les données les plus récentes étaient conservées. Au total, des renseignements provenant de 134 sondages sur la motivation des participants ont été intégrés en une seule base de données. Celle-ci contient 39 fichiers provenant de participants de l'approche autodirigée et 37 fichiers provenant de participants inscrits à l'approche dirigée (le sondage sur la satisfaction était légèrement différent pour les deux approches).

2.3.2 Sondage final en ligne auprès des participants

La société d'experts-conseils a élaboré un questionnaire final que les participants pouvaient remplir en ligne en 5 à 10 minutes. Pour ce faire, elle a comparé les renseignements provenant des sondages précédents sur la satisfaction et la motivation avec les renseignements qui étaient requis dans le tableau d'évaluation. Les sujets qui n'avaient pas été suffisamment couverts dans les sondages devaient donc faire partie du sondage final. Celui-ci visait également à fournir aux participants la possibilité de formuler des commentaires sur leur expérience globale dans le cadre du projet. (Le questionnaire final se trouve à l'annexe C.)

Il comprenait des questions sur les sujets suivants :

• Le taux de participation au projet;
• Les raisons pour lesquelles des participants se sont retirés du projet;
• L'accès aux coordonnateurs et à d'autres services de soutien;
• La valeur du projet comparativement à d'autres ressources de perfectionnement linguistique en ligne;
• Les changements observés dans le niveau de confiance pour la communication dans sa seconde langue officielle;
• L'intérêt à faire carrière dans la fonction publique;
• La perception de l'importance de la dualité linguistique.

Tous les participants au projet étaient invités à remplir le sondage final. Les noms de 302 participants ont été intégrés à une base de données qui comprenait aussi les 21 personnes du groupe témoin. Le sondage avait lieu avant, pendant et après la période des examens du premier trimestre (de novembre à janvier), de façon à ce que les participants puissent trouver le temps d'y répondre.

Le sondage a été envoyé aux participants dans un courriel leur présentant le sondage et leur fournissant un lien unique et sécurisé pour y accéder en ligne. Le sondage a d'abord été mis à l'essai auprès de 40 participants qui ont été invités à le remplir le 24 novembre 2011, ce qui a permis de s'assurer que celui-ci permettait d'atteindre les objectifs prévus, que la formulation était bien comprise et que la longueur était appropriée.

Une fois qu'il a été confirmé qu'aucun problème n'avait été signalé par le groupe-échantillon, l'invitation a été envoyée par courriel aux autres participants le 29 novembre 2011. Le sondage s'est déroulé jusqu'au 13 janvier 2012. Pour augmenter le taux de réponse, la société d'experts-conseils a envoyé des rappels par courriel aux personnes qui n'avaient pas encore répondu les 5, 12 et 19 décembre 2011.

En tout, 82 participants ont rempli le sondage final en ligne, pour un taux de réponse brut de 27 %. Il a été décidé que les réponses du groupe témoin seraient exclues de l'analyse. La base de données finale contient 75 réponses, avec une marge d'erreur globale de plus ou moins 9,7 %, et un intervalle de confiance de 95 %.

Le tableau 2-2 présente le nombre de sondages remplis pour chacune des universités, la proportion d'hommes et de femmes parmi les répondants, ainsi que le nombre de participants dans des programmes de premier cycle et d'études supérieures. Il convient de préciser que ce ne sont pas tous les répondants qui ont fourni des renseignements d'ordre démographique; par conséquent, le total des répondants selon le sexe et le niveau d'études ne correspond pas toujours au nombre global de répondants. Le taux de réponse varie pour les universités de 10 % à 48 % (tableau 2-3). Le taux de réponse le plus faible a été observé à l'Université de Victoria (10 %) et à l'Université de Regina (14 %).

Tableau 2-2 : Résultats du sondage final en ligne sur la participation (nombres)

Source : Sondage en ligne auprès des participants

Tableau 2-3 : Sondage final en ligne auprès des participants - taux de réponse

Une fois le sondage terminé, les données ont été saisies dans une base de données du système Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) en vue de la production des résultats finaux. Les résultats pour chaque question ont été croisés selon l'approche d'apprentissage (autodirigée ou dirigée) et la langue (anglais ou français). Les résultats du sondage final en ligne de même que ceux des sondages précédents sont exposés dans la suite du présent rapport.

Tableau 2-4 : Nombre de participants au sondage en ligne selon l'approche et la langue

2.4 Limites de l'évaluation

Les constatations découlant de la présente évaluation sont limitées par le taux de réponse des participants aux divers sondages, ainsi que par le biais potentiel des personnes qui y ont répondu. Par exemple, bien que tous les participants au projet aient eu la possibilité de remplir le sondage en ligne final, seule une proportion de 27 % a été en mesure ou a accepté de le faire. Étant donné que les étudiants ont été invités à participer à des sondages tout au long du projet, une certaine lassitude a pu influer sur leur décision de participer ou non au sondage final. De plus, même si la société d'experts-conseils communique généralement par téléphone avec les répondants pour leur rappeler de répondre à un sondage en ligne en vue d'accroître le taux de réponse, elle n'a pas été en mesure de le faire pour cette évaluation. Le sondage en ligne se limitait donc aux seuls participants qui pouvaient être joints par l'entremise de leur adresse de courriel de l'université.

De plus, il est possible qu'il y ait eu un biais chez les répondants étant donné que les étudiants qui avaient poursuivi le projet étaient plus susceptibles de répondre aux communications de l'École et aux sondages. La majorité des sondages finaux en ligne (60 %) ont été remplis par des répondants provenant de quatre universités, soit l'ENAP (19 %), l'Université Simon Fraser (16 %), l'Université d'Ottawa (13 %) et l'Université de Waterloo (12 %). L'université de Victoria et l'Université de l'Alberta, dont le taux de réponse était de 4 %, de même que l'Université de Regina (7 %), étaient sous-représentées dans le sondage.

L'évaluation se trouve également limitée par le fait que l'incidence du projet sur les compétences linguistiques peut seulement être mesurée chez les participants qui ont passé le test normalisé à la fois au début et vers la fin de leur participation au projet. Les personnes qui se sont retirées du projet ou qui n'ont pas été en mesure de passer les deux tests pour quelque raison que ce soit ne sont pas prises en considération dans l'analyse. Le présent rapport a été rédigé en tenant compte de ces limites. Des conclusions ont été tirées seulement lorsque diverses sources de données les appuyaient. Toutefois, les constatations individuelles issues de la présente évaluation devraient être interprétées à la lumière de ces limites.

Section 3 : Constatations de l'évaluation

Les constatations découlant de cette évaluation indiquent que le projet de partenariat avec les universités pourrait contribuer au renouvellement de la fonction publique et à son bilinguisme de même qu'à l'amélioration de la dualité linguistique au Canada. Les participants ont globalement été satisfaits du projet, et les résultats obtenus par ceux-ci aux tests d'évaluation de la langue seconde de la Commission de la fonction publique témoignent d'une amélioration dans les compétences linguistiques des participants. Or, en dépit de ces réalisations, l'incidence du projet a été limitée en raison de problèmes techniques imprévus et d'un manque d'engagement chez les participants. Les sections qui suivent portent plus précisément sur les constatations liées à chaque question posée pour l'évaluation du projet et la mesure dans laquelle les résultats escomptés ont été atteints.

3.1 Pertinence du projet de partenariat avec les universités

Même si tous s'entendent sur l'importance de la maîtrise des deux langues officielles au Canada, le bilinguisme chez les jeunes a diminué au cours de la dernière décennie^Note7. En effet, les étudiants des niveaux primaire, secondaire et, en particulier, postsecondaire ont besoin d'un soutien accru pour apprendre leur seconde langue officielle, car les travaux de recherche démontrent que les occasions de perfectionner ces compétences sont actuellement limitées. Par ailleurs, pour que la fonction publique fédérale puisse continuer d'offrir un service de qualité à la population canadienne dans les deux langues officielles, elle doit impérativement disposer d'un bassin de jeunes recrues bilingues.

3.1.1 Nécessité d'une initiative comme le projet de partenariat avec les universités

Nécessité d'accroître la maîtrise de la seconde langue officielle

Même si la plupart des Canadiens sont en faveur du bilinguisme au Canada (72 %)^Note8,  peu d'entre eux ont effectivement appris leur seconde langue officielle. Des données recueillies par Statistique Canada indiquent que seulement 17 % des Canadiens maîtrisent les deux langues officielles (tableau 3-1), la majorité d'entre eux résidant au Québec et en Ontario.

Les données du recensement de 2006 indiquent que le bilinguisme est plus commun chez les jeunes Canadiens, notamment chez les jeunes en âge de fréquenter l'université (23,4 % des Canadiens âgés de 20 à 24 ans ont affirmé être bilingues, contre 17,4 % de la population canadienne dans son ensemble). Toutefois, ce taux de bilinguisme chez les jeunes de niveau universitaire représente une diminution considérable par rapport aux données d'il y a cinq ans (époque où 26,2 % des jeunes de 20 à 24 ans étaient bilingues)^Note9. Cette baisse s'est produite malgré une augmentation de 10 % des inscriptions dans les programmes d'immersion française dans les écoles primaires et secondaires depuis 2000-2001^Note10. Ces chiffres pourraient indiquer que les étudiants canadiens, particulièrement au niveau universitaire, ont besoin d'une aide plus directe et soutenue afin de développer entièrement leurs compétences ou de maintenir leurs acquis dans les langues officielles.

Tableau 3-1 : Connaissance du français et de l'anglais chez les Canadiens selon la province/le territoire

Source : Données du recensement de 2006. http://www.statcan.gc.ca/tables-tableaux/sum-som/l02/cst01/demo15-fra.htm

Toutefois, il y a très peu de possibilités qui sont offertes aux étudiants des universités pour les aider à perfectionner leurs compétences dans leur langue seconde. Des recherches indiquent que lorsque ceux-ci entament des études postsecondaires, il semblerait y avoir un manque d'appui ou d'incitatifs pour leur permettre d'apprendre leur seconde langue officielle. Par exemple, une étude menée en 2009 par le Commissariat aux langues officielles (CLO) indique qu'une faible proportion des établissements d'enseignement de niveau postsecondaire demandent à leurs étudiants de connaître leur seconde langue officielle au moment de l'inscription ou même de l'obtention de leur diplôme. Une autre étude menée par le CLO en 2008 a permis de constater que la majorité des établissements d'enseignement de niveau postsecondaire ont adopté des mesures pour promouvoir l'apprentissage du français ou de l'anglais langue seconde, mais que la disponibilité de ces cours était généralement plutôt limitée. De plus, seulement 22 % des établissements anglophones et 50 % des établissements francophones donnent à leurs étudiants la possibilité de suivre des cours de leur domaine d'études dans leur langue seconde^Note11.

Le gouvernement fédéral devrait s'inquiéter du faible taux de bilinguisme des étudiants de niveau universitaire, car il en découle que moins de diplômés peuvent être recrutés pour doter des postes de fonctionnaires offrant des services bilingues au public.

Nécessité de renouveler la fonction publique et de contribuer à son bilinguisme

Même si les efforts visant à recruter et à maintenir en poste de jeunes employés au cours des dernières années ont porté leurs fruits, la moitié de la fonction publique est âgée de plus de 45 ans, et la proportion des employés âgés de 55 ans et plus est en augmentation depuis 2005. Par conséquent, le taux de départs à la retraite prévus pour les trois prochaines années se chiffre à 3,4 %, soit le taux le plus élevé depuis 2005^Note12. Pour réussir à maintenir l'excellence dans la prestation des services au public, des efforts devront être déployés pour assurer le renouvellement de la fonction publique^Note13.

Compte tenu de l'engagement du gouvernement fédéral de fournir des services dans les deux langues officielles, le bilinguisme chez les nouveaux employés sera une priorité dans le renouvellement de la fonction publique. Bien que tous les fonctionnaires ne soient pas tenus d'être bilingues, en fonction des tâches et des responsabilités de leur poste, environ 41 % des postes de la fonction publique fédérale sont bilingues. La plus grande concentration de postes bilingues se trouve dans la région de la capitale nationale (65,4 %), au Québec (64,9 %) et au Nouveau-Brunswick (52.7%)^Note14. Au cours des dernières années, le gouvernement fédéral, par l'entremise de la Commission de la fonction publique, a intensifié ses efforts pour s'assurer que les personnes qui occupent des postes bilingues possèdent effectivement les compétences linguistiques demandées. Par conséquent, la proportion de nominations non impératives^Note15 est tombée de 11 % en 2006-2007 à 6,3 % en 2009-2010^Note16. Bien que ces chiffres indiquent que les postes bilingues affichés sont de plus en plus occupés par des candidats bilingues, la proportion de fonctionnaires qui ne satisfont pas aux exigences linguistiques de leur poste au moment de la nomination demeure à 14 % en 2009-2010, soit la même proportion qu'en 2006-2007^Note17. Cependant, le fait de continuer de doter les postes bilingues en y nommant des employés bilingues contribuera à diminuer cette proportion au fil du temps, et donc à assurer la prestation de services dans les deux langues officielles au gouvernement fédéral.

3.1.2 Le projet de partenariat avec les universités est conforme aux priorités du gouvernement et aux priorités de l'École

Pour évaluer si le projet de partenariat avec les universités correspond à l'engagement du gouvernement du Canada à l'égard de la dualité linguistique, il a été évalué en fonction de deux documents stratégiques clés : la Feuille de route pour la dualité linguistique canadienne 2008-2013 et la Loi sur les langues officielles. La Feuille de route comprend cinq domaines d'intervention :

• Valoriser la dualité linguistique auprès de tous les Canadiens;
• Bâtir l'avenir en misant sur la jeunesse;
• Améliorer l'accès aux services pour les communautés de langue officielle en situation minoritaire;
• Miser sur les avantages économiques;
• Assurer une gouvernance efficace pour mieux servir les Canadiens^Note18.

Le projet de partenariat avec les universités a été conçu pour permettre aux étudiants de mieux comprendre les avantages de la dualité linguistique et pour les aider à améliorer ou à maintenir leurs compétences dans leur seconde langue officielle. L'objectif final du projet est de créer un bassin de diplômés universitaires bilingues qui souhaitent faire carrière dans la fonction publique^Note19. En favorisant le renouvellement d'une fonction publique bilingue, le projet de partenariat avec les universités contribue à atteindre des objectifs de la Feuille de route.

La partie VII de la Loi sur les langues officielles (LLO) souligne l'engagement du gouvernement fédéral à appuyer le développement des minorités francophones et anglophones, ainsi qu'à promouvoir la pleine reconnaissance de la dualité linguistique dans la société canadienne. Les institutions fédérales sont en outre tenues, aux termes de l'article 41 de la partie VII, de prendre des mesures pour mettre en œuvre cet engagement^Note20.

Le projet de partenariat avec les universités est conforme à la LLO étant donné qu'il fournit des produits d'apprentissage de la langue seconde à des universités canadiennes et, de ce fait, contribue^Note21 :

• encourager et appuyer l'apprentissage du français et de l'anglais au Canada;
• amener le public à mieux accepter et apprécier le français et l'anglais;
• encourager les organisations et les institutions à refléter le caractère bilingue du Canada dans leurs activités et les aider à le faire.

Le projet de partenariat avec les universités correspond également aux objectifs de l'École, particulièrement dans la mesure où il fait en sorte que les fonctionnaires potentiels sont en mesure d'accomplir leur travail et de relever les défis de leur prochain emploi dans un environnement dynamique et bilingue^Note22. Le projet contribue à cet objectif en favorisant les compétences dans les deux langues officielles grâce à un accès efficace à des services de formation linguistique et de maintien des acquis.

Selon les opinions recueillies dans le cadre des entrevues avec des informateurs clés pour cette évaluation, nombreux sont ceux qui estiment que le projet de partenariat avec les universités correspond aux objectifs du gouvernement fédéral et de l'École puisqu'il favorise le renouvellement d'une fonction publique bilingue. Afin de mieux préparer les fonctionnaires potentiels à évoluer dans le contexte de l'administration publique fédérale, des modules d'apprentissage comprenant le vocabulaire utilisé en milieu de travail dans la fonction publique ainsi que des activités faisant la promotion de la dualité linguistique ont été intégrés aux leçons du projet de partenariat avec les universités.

3.1.3 Le projet de partenariat avec les universités appuie le rôle et le mandat du gouvernement fédéral

Selon le Plan d'action pour les langues officielles, le gouvernement fédéral doit assumer un leadership et donner l'exemple en réunissant les deux peuples fondateurs, les anglophones et les francophones, pour qu'ils forment une nation solide^Note23. En mettant sur pied le projet de partenariat avec les universités, le gouvernement fédéral s'assure de l'égalité dans la prestation des services à la population canadienne, tant en anglais qu'en français.

Toutefois, pendant les entrevues avec les informateurs clés, tous les intervenants ne s'entendaient pas sur la question de savoir si l'École avait pour mandat de fournir des services à l'extérieur du secteur public. Certains informateurs avaient l'impression que le projet de partenariat avec les universités était une façon d'investir dans les fonctionnaires potentiels, ce qui permettait d'accroître le bassin de nouvelles recrues qui n'auraient ainsi pas besoin de suivre de formation linguistique coûteuse pour mettre à jour ou améliorer leurs compétences dans la langue seconde.

3.2 Efficacité du projet de partenariat avec les universités

Le projet de partenariat avec les universités comprend des outils de qualité, de même que des services de soutien. Les participants qui ont poursuivi le projet semblent avoir amélioré leurs compétences dans leur langue seconde. Bien qu'il soit possible de déduire que le projet a réussi à atteindre ses objectifs sur le plan du rendement, il importe de mentionner que l'atteinte de ces objectifs a été limitée par deux obstacles principaux : des problèmes d'ordre technique et la difficulté de maintenir l'engagement des participants.

3.2.1 Satisfaction des universités à l'égard des outils et des services fournis dans le cadre du projet

Dans l'ensemble, les informateurs clés ont affirmé être satisfaits de la qualité des outils fournis dans le cadre du projet et ont reconnu que ceux-ci pouvaient servir à l'enseignement de la langue seconde. Certains informateurs clés ont fait valoir les différences entre les programmes de base en anglais et en français. Le programme d'apprentissage de l'anglais était fondé sur un produit commercial, de sorte qu'il n'était pas adapté au contexte du gouvernemental fédéral. Certains avaient également l'impression que le contenu du programme de base en anglais était dépassé. Il convient de mentionner que l'École est actuellement en train d'élaborer son propre programme de base pour l'apprentissage de l'anglais.

Un coordonnateur d'une université a également mentionné une autre différence entre les programmes anglais et français. Selon lui, le programme d'apprentissage de l'anglais favorisait davantage le perfectionnement des compétences orales, tandis que le programme d'apprentissage du français convenait davantage pour la préparation aux tests normalisés.

Ceux qui apprennent l'anglais sont en immersion (dans la communauté) donc ils ont plus de chances de pratiquer l'oral. Mais pour ce qui est de la préparation au test, ceux qui apprennent le français ont l'avantage. – Coordonnateur d'une université

De plus, certains coordonnateurs estimaient que les bulletins fournis aux étudiants ayant choisi l'approche dirigée n'étaient pas uniformes sur le plan de l'effort demandé ou de la quantité de contenu. Les coordonnateurs ont mentionné que certains bulletins étaient très exigeants et que le temps à consacrer et la charge de travail demandée étaient irréalistes.

Parfois, le contenu, je le trouvais lourd. Parfois il a avait beaucoup à assimiler en peu de temps. Les étudiants avaient déjà une charge lourde avec leurs cours. – Coordonnateur d'une université

D'autres croyaient que même si le contenu du bulletin portait davantage sur la langue utilisée dans la fonction publique fédérale, les activités et les exemples auraient pu être davantage axés sur les étudiants.

Problèmes techniques lors de l'exécution du projet

Outre les remarques mineures mentionnées ci-dessus, les coordonnateurs des universités ont exprimé leur mécontentement par rapport aux aspects techniques du projet. Ils ont affirmé que le temps et les ressources des universités ont été monopolisés par les nombreuses et diverses difficultés techniques, lesquelles ont également découragé de nombreux étudiants et les ont amenés à cesser de participer activement au projet.

Compte tenu du financement disponible, il était impossible d'élaborer une plateforme opérationnelle distincte pour le projet de partenariat avec les universités. Par conséquent, les outils d'apprentissage ont d'abord été fournis par l'entremise de Campusdirect, la plateforme déjà utilisée par l'École pour tous les autres outils en ligne. Avant le lancement du projet de partenariat avec les universités, une transition vers la plateforme du Système harmonisé de gestion de l'apprentissage (SHGA) était déjà prévue. Lorsque cette transition a eu lieu, des problèmes techniques supplémentaires on été signalés.

La plateforme n'a pas été perfectionnée et, même aujourd'hui, elle n'est pas parfaite. Donc ceci a découragé beaucoup de participants. Les jeunes ne sont pas patients et s'ils ne sont pas satisfaits avec la plateforme, ils ne persistent pas. – Coordonnateur d'une université

Voici des exemples de problèmes techniques qui ont été signalés :

• Problèmes de sécurité attribuables à la nécessité de fournir l'accès à un client externe;
• Problèmes liés à la capacité de la plateforme sélectionnée de supporter les produits;
• Compatibilité avec les logiciels et le matériel.

Lorsqu'il est devenu évident qu'il y avait d'autres problèmes associés avec la nouvelle plateforme, l'École a commencé à chercher activement d'autres solutions pour mieux exécuter le projet de partenariat avec les universités. L'École a commencé à appuyer le projet en utilisant une autre plateforme en janvier 2012, et celle-ci semble bien fonctionner jusqu'à présent.

Compte tenu des problèmes techniques qui ont été observés tout au long du projet, l'École a tenté d'offrir le meilleur service et le meilleur soutien technique possible. Les coordonnateurs des universités étaient d'ailleurs satisfaits de la rapidité d'intervention du personnel de l'École et du soutien technique offert.

3.2.2 Satisfaction des participants par rapport aux outils et aux services offerts dans le cadre du projet de partenariat avec les universités

Niveau d'intérêt et motivation des participants à l'égard du projet de partenariat avec les universités

Selon les coordonnateurs des universités, les étudiants se sont d'abord montrés très intéressés par le projet. Certaines universités ont même reçu plus de demandes des étudiants qu'elles ne pouvaient en accepter. Pour sélectionner les candidats, ces universités ont eu recours à des méthodes telles qu'un processus de présélection ou un tirage au sort. Certaines universités ont affirmé que l'intérêt était très élevé au départ, mais qu'elles ont toutefois reçu moins de demandes que ce qu'elles avaient prévu.

Les coordonnateurs des universités ont affirmé que la plus grande motivation des participants au projet était la possibilité de créer un profil linguistique reconnu par le gouvernement. Bon nombre de coordonnateurs et de participants ont affirmé que le fait d'avoir ensuite un profil linguistique était pour eux une porte d'entrée à la fonction publique fédérale.

A number of students credit already having done the test to giving them an advantage in getting their COOP placements. It made them more desirable to employers because this meant less administrative and HR work. – Coordonnateur d'une université

Le graphique 3-1 illustre d'autres facteurs de motivation ayant poussé les participants à s'engager dans le projet, selon les réponses qu'ils ont fournies au sondage en ligne. Plus de la moitié des étudiants qui ont répondu au sondage (55 %) ont indiqué que le fait de pouvoir faire leur apprentissage au moment qui leur convenait était un facteur les ayant poussés à participer. Les participants souhaitaient également perfectionner davantage leurs compétences (29 %), et ce, plus rapidement (28 %) en plus de bénéficier d'un appui à l'apprentissage (25 %).

Graphique 3-1 : Aspects du projet ayant poussé les participants à y prendre part

Version textuelle

Le graphique 3-1 illustre d'autres facteurs de motivation ayant poussé les participants à s'engager dans le projet, selon les réponses qu'ils ont fournies au sondage en ligne. Plus de la moitié des étudiants qui ont répondu au sondage (55 %) ont indiqué que le fait de pouvoir faire leur apprentissage au moment qui leur convenait était un facteur les ayant poussés à participer. Les participants souhaitaient également perfectionner davantage leurs compétences (29 %), et ce, plus rapidement (28 %) en plus de bénéficier d'un appui à l'apprentissage (25 %). De plus, 25 % des répondants ont répondu avoir d'autres raisons qui les ont poussé à participer au projet. En terminant, 7 % ont répondu qu'il ne le savait pas ou ont indiqué « sans objet ».

Les participants qui ont répondu aux sondages menés par l'École ont indiqué qu'ils reconnaissaient les avantages associés à l'amélioration de leurs compétences dans la langue seconde, tel qu'il est résumé dans le tableau 3-2.

Tableau 3-2 : Facteurs de motivation pour participer au projet de partenariat avec les universités

Source : Sondage de l'École sur la motivation mené auprès des participants
n = 134

Niveau d'engagement des étudiants

Malgré les motivations et l'intérêt manifestés au départ, il y a eu un manque général d'engagement des participants tout au long du projet de partenariat avec les universités, et notamment un taux d'abandon élevé. En tout, 46 % des participants se sont officiellement retirés^Note24 du projet (le tableau 3‐3 présente les étudiants inscrits au projet comparativement au nombre total d'étudiants s'étant officiellement retirés du projet).

Il est à noter qu'un certain taux d'abandon était attendu au départ. Environ 250 participants devaient être recrutés dans toutes les universités, et l'on souhaitait pouvoir maintenir au minimum 100 participants (10 par université)^Note25,^Note26 pour toute la durée du projet. En tenant compte des données sur les inscriptions, 153 participants au total sont demeurés inscrits, soit plus du minimum requis. Toutefois, le niveau réel de participation est probablement inférieur, car des étudiants peuvent avoir cessé de participer au projet, sans pour autant s'en retirer officiellement.

Tableau 3-3 : Nombre de participants s'étant officiellement retirés du projet comparativement au taux de participation initial

Les résultats découlant du sondage en ligne auprès des participants fournissent également d'autres indications sur le taux de participation limité au projet. Seulement 4 % des répondants ont indiqué qu'ils participaient actuellement au projet et qu'ils effectuaient les activités d'apprentissage au fur et à mesure, 44 % ont affirmé qu'ils participaient, mais qu'ils avaient pris du retard dans les activités d'apprentissage et 48 %, qu'ils ne participaient pas au projet en ce moment. Parmi les participants qui ont indiqué qu'ils ne participaient pas au projet, plus de la moitié ne s'en étaient pas officiellement retirés. Par conséquent, même parmi les participants qui ne se sont pas retirés officiellement du projet, nombreux étaient ceux qui n'y participaient pas activement.

Les répondants au sondage ayant indiqué qu'ils ne participaient pas actuellement au projet devaient en préciser les raisons. Comme le démontre le graphique 3‐2, la raison la plus fréquente est le manque de temps (64 %). L'autre raison la plus fréquente a trait à l'expérience vécue dans le cadre du programme, notamment à l'absence de soutien à l'apprentissage (33 %) et au fait que le projet ne leur permettait pas de développer leurs compétences (25 %).

Graphique 3‐2 : Raisons de ne pas participer au projet

Version textuelle

Le graphique 3-2 illustre les raisons évoquées pour ne pas participer au projet. Les participants au sondage qui ne participaient pas actuellement au projet ont été invités à préciser les raisons. Comme illustré dans le graphique, la principale raison pour ne pas participer était le manque de temps (64 %). Les raisons suivantes ont aussi été sélectionnées : le manque de soutien à l'apprentissage (33 %), le projet ne permet pas le développement de leurs compétences (25 %), la difficulté d'accéder aux outils (19 %), un arrêt volontaire après le dernier test de la CFP (11 %), et un faible niveau de connaissance (6 %). De plus, 39 % ont déclaré qu'ils avaient cessé de participer au projet pour d'autres raisons.

Source : Sondage en ligne auprès des participants
n = 36 - Ce chiffre correspond à la proportion de 48 % des répondants du sondage en ligne ayant indiqué qu'ils ne participaient plus au projet.

Pour mieux comprendre le niveau d'engagement des participants, il a été demandé aux répondants ayant indiqué qu'ils participaient toujours au projet mais qu'ils étaient en retard dans les activités d'apprentissage (44 %) de préciser à quel point ils étaient en retard. Les réponses sont illustrées dans le graphique 3‐3.

Graphique 3‐3 : Mesure dans laquelle les participants sont en retard dans les activités d'apprentissage

Version textuelle

Le graphique 3-3 illustre la mesure dans laquelle les participants étaient en retard dans les activités d'apprentissage. Il montre que 67 % des participants étaient en retard de trois modules ou plus, alors que 12 % ont affirmé avoir commencé les activités d'apprentissage et que 12 % des participants ont déclaré qu'ils avaient un ou deux modules de retard. De plus, 9 % des répondants ne savait pas ou ne souhaitait pas déclarer l'ampleur de leur retard.

Source : Sondage en ligne auprès des participants
n = 33

La majorité de ces répondants (67 % ou 29 % de tous les répondants) avaient au moins trois modules de retard, mais ils avaient commencé les activités d'apprentissage. Ce graphique montre également que 12 % des participants qui avaient accusé un retard mais qui ne s'étaient pas retirés du projet (5 % de tous les répondants) n'avaient commencé aucun module d'apprentissage.

Satisfaction à l'égard des outils et des services

Les données recueillies témoignent certes d'un grand manque d'engagement à l'égard du projet, mais il y a bel et bien un groupe de participants qui ont poursuivi leur apprentissage et qui ont manifesté leur accord par rapport à des énoncés sur les outils et services fournis (tableau 3‐4). Le taux de satisfaction était particulièrement élevé en ce qui a trait aux aides visuelles et aux activités, au contenu et à la facilité d'utilisation des outils. Il est intéressant de souligner que le niveau de satisfaction était pratiquement toujours plus bas chez les répondants qui avaient choisi l'approche dirigée. Ceux‐ci étaient effectivement moins enclins à dire que du soutien technique efficace leur était offert, qu'il y avait des instructions claires sur l'utilisation des outils ou que les objectifs des différentes étapes d'apprentissage étaient atteints. Il convient également de mentionner que ce sont principalement les participants ayant poursuivi le projet qui ont répondu au sondage final. La satisfaction par rapport aux outils et aux services des participants qui se sont retirés du projet demeure donc essentiellement inconnue.

Tableau 3‐4 : Satisfaction des participants à l'égard des outils et des services

Source : Sondage de l'École sur la motivation mené auprès des participants
n = approche autodirigée : 39, approche dirigée : 37
Les réponses qui étaient sans objet n'ont pas été incluses.

Les répondants au sondage en ligne devaient également se prononcer sur leur satisfaction par rapport au soutien fourni par leur université et expliquer si le projet avait répondu à leurs attentes (tableau 3‐5).

Tableau 3‐5 : Participants qui étaient satisfaits du projet de partenariat avec les universités^Note*

La plupart des participants ont indiqué qu'ils avaient accès aux services d'un intervenant de leur université lorsqu'ils en avaient besoin; toutefois, ils étaient moins nombreux à affirmer qu'ils étaient satisfaits du niveau d'engagement de leur université. Seulement un répondant sur cinq estimait que le projet avait répondu à ses attentes. Il convient de préciser que les participants qui apprenaient l'anglais étaient plus nombreux à donner des réponses positives par rapport à leurs attentes et à l'engagement de leur université. Étant donné qu'il n'y avait que trois établissements qui offraient l'apprentissage de l'anglais à leurs étudiants, ce taux de satisfaction élevé pourrait être le résultat d'efforts particuliers déployés par ces universités.

Comparaison du projet de partenariat avec les universités à d'autres programmes d'apprentissage

Les répondants devaient également répondre à une série de questions sur l'existence d'autres outils d'apprentissage linguistique et sur la mesure dans laquelle ceux-ci se comparaient aux outils offerts dans le cadre du projet de partenariat avec les universités.

Les opinions étaient partagées lorsqu'il s'agissait de comparer les outils offerts dans le cadre du projet et son contenu à ceux d'autres programmes d'apprentissage en ligne. Les répondants devaient d'abord dire s'ils avaient déjà utilisé d'autres outils d'apprentissage en ligne. Parmi les participants ayant répondu par l'affirmative (51 %), le groupe se partageait également entre ceux qui estimaient que le projet de partenariat était comparable (32 %), moins intéressant (29 %) et plus intéressant (24 %).

Les répondants devaient également indiquer s'ils avaient accès à d'autres programmes qui pourraient leur permettre de perfectionner leurs compétences dans leur langue seconde. La plupart a répondu ne pas avoir accès à de tels programmes (57 %). Parmi les participants ayant pris part à d'autres programmes, une majorité affirmait que le projet de partenariat avec les universités était moins intéressant (58 %); un quart affirmait qu'il était comparable (25 %). Lorsqu'on leur a demandé pourquoi, les répondants ont indiqué que le projet de partenariat avec les universités comportait des lacunes fondamentales sur le plan des interactions en personne et des exercices d'expression orale.

Online exercises are good for things like memorizing grammar rules and learning new vocabulary, but it is no substitute for conversation. – Participant au projet

3.2.3 Incidence du projet de partenariat avec les universités sur les participants

La façon la plus significative d'évaluer le projet de partenariat avec les universités est probablement de déterminer si celui‐ci a eu des répercussions sur l'appréciation de la dualité linguistique par les participants et la mesure dans laquelle ceux-ci ont pu améliorer leurs compétences dans leur seconde langue officielle.

Compréhension accrue de la dualité linguistique

Les résultats du sondage en ligne indiquent que les répondants conviennent qu'il est important pour eux d'apprendre leur seconde langue officielle (91 %, voir le tableau 3‐6). Toutefois, ils sont moins nombreux à reconnaître qu'ils comprennent mieux les avantages de pouvoir communiquer dans les deux langues depuis qu'ils participent à ce projet. Ce taux moins élevé peut toutefois indiquer que les participants avaient déjà une bonne compréhension des avantages de la dualité linguistique, avant même de participer au projet. Il pourrait également s'agir d'un manque de communication au sujet de cet aspect du projet, comme l'a fait valoir le coordonnateur d'une université.

It was efficient and effective for learning language; however the element of linguistic duality could have been made more prominent. Most of the students did not know that was part of the project. – Coordonnateur d'une université

Tableau 3‐6 : Répondants ayant fourni des réponses positives aux énoncés sur la dualité linguistique^Note*

Maîtrise accrue de la langue seconde chez les participants

Tous les participants ont eu l'occasion de passer le test d'évaluation de la langue seconde de la Commission de la fonction publique, administré par la Commission de la fonction publique au début du projet. Ce test reconnu par le gouvernement, qui constitue une évaluation des compétences en communication dans la seconde langue officielle, a fourni une base de référence pour évaluer le rendement du projet. Les participants pouvaient ensuite passer le test une deuxième fois, à la fin du projet, afin de voir si leurs compétences en communication dans leur langue seconde s'étaient améliorées, et de quelle manière. Cette analyse porte sur les participants qui ont amélioré leurs résultats au test entre le début et la fin du projet. Par conséquent, seuls les participants qui ont passé le test au début et à la fin du projet ont été considérés pour cette analyse.

Tableau 3‐7 : Pourcentage de participants ayant changé de niveau au test d'évaluation de la langue seconde

Source : Données administratives
Remarque : Seuls les résultats des étudiants qui ont effectué le test au début et à la fin du projet sont présentés.

Les résultats illustrés dans le tableau 3‐7 semblent indiquer que les outils ont aidé les participants à perfectionner leurs compétences dans leur langue seconde à tous les niveaux d'apprentissage, tant au niveau débutant qu'au niveau plus avancé. Par exemple, 70 % des participants ayant obtenu le niveau B pour l'expression écrite au test qu'ils ont passé au début du projet ont ensuite obtenu un C à la fin du projet. Les résultats présentés ici doivent certes être interprétés avec circonspection compte tenu de la petite taille de l'échantillon (p. ex. seuls deux répondants ont obtenu un C pour l'expression écrite au test initial), mais ils indiquent tout de même que le projet a été particulièrement efficace pour permettre aux apprenants ayant déjà un niveau avancé de perfectionner leurs compétences en compréhension de l'écrit, aux apprenants de niveau intermédiaire de perfectionner leurs compétences en expression écrite et aux apprenants de niveau débutant de perfectionner leurs compétences en interaction orale. À tout le moins pour les participants qui ne se sont pas retirés du projet et qui ont continué d'y participer, les outils et services ont permis de perfectionner une vaste gamme de compétences dans la langue seconde.

Si l'on examine les résultats par approche d'apprentissage et par langue, il est possible de constater des différences considérables dans le niveau d'amélioration (tableau 3‐8). Selon ces données, les participants qui apprenaient l'anglais réussissaient beaucoup plus facilement à augmenter leur niveau de compétence. Les apprenants du français ont été moins nombreux à améliorer leurs compétences de façon notable. Nous ne nous sommes pas attardés sur les raisons de cet écart considérable dans le cadre de cette évaluation; par conséquent, les raisons proposées ne pourraient être que suppositions. Toutefois, cette question est digne d'intérêt et pourrait être analysée plus avant par l'École.

Tableau 3‐8 : Pourcentage de participants ayant réussi à changer de niveau au test d'évaluation de la langue seconde, selon l'approche d'apprentissage et la langue^Note27

Source : Données administratives
Remarque : Seuls les résultats des étudiants qui ont effectué le test au début et à la fin du projet sont présentés.

Il convient également de mentionner que ces résultats tiennent uniquement compte des participants qui ont réussi à changer complètement de niveau pendant le projet (c.‐à‐d. qui sont passés de A à B ou encore de B à C^Note28), c'est‐à‐dire ceux qui ont enregistré un changement considérable. Il est fort probable que bon nombre d'autres participants se soient beaucoup améliorés dans leur niveau respectif. De plus, aucun participant n'a régressé de façon importante, quelle que soit la compétence évaluée, pendant le déroulement du projet (p. ex. pour passer de B à A).

Par ailleurs, l'incidence du projet de partenariat avec les universités a pu être sous‐estimée dans cette analyse étant donné que certains participants ont dû passer le deuxième test d'évaluation de la langue seconde de la Commission de la fonction publique avant même d'avoir terminé entièrement le programme. Ce ne sont donc pas tous les participants qui ont pu faire évaluer la mesure dans laquelle ils ont perfectionné leurs compétences dans la langue seconde.

Pour bien comprendre la mesure dans laquelle les compétences linguistiques des participants se sont améliorées, il leur a été demandé dans le sondage en ligne quelle était leur perception de leurs compétences linguistiques après leur participation au projet. Bien que 32 % des répondants aient convenu qu'ils se sentaient plus en mesure de communiquer, et que 29 % aient convenu qu'ils se sentaient plus confiants de communiquer dans leur langue seconde, une grande proportion des participants ont affirmé ne pas être en accord avec ces affirmations (tableau 3‐9).

Tableau 3‐9 : Réponses aux questions au sujet de l'amélioration des compétences

Source : Sondage en ligne auprès des participants
n = 75

Bref, pour certains participants, le projet de partenariat avec les universités semble avoir contribué à l'amélioration de leurs compétences dans la langue seconde, ce qui a d'ailleurs été mesuré par les tests normalisés. Pour d'autres, le projet semble avoir eu peu d'incidence sur l'amélioration de leurs compétences dans la langue seconde. Toutefois, le manque d'engagement observé dans certains cas peut fort bien avoir été un obstacle considérable à l'apprentissage.

3.2.4 Mesure dans laquelle le projet de partenariat avec les universités facilite l'accès aux outils d'apprentissage linguistique de l'École

Bien qu'il n'y ait aucune donnée pour démontrer l'usage des outils par les participants ou leur accès à ces outils pendant la durée du projet, des données existent pour la période de janvier à août 2010^Note29. Afin d'avoir une idée du niveau d'utilisation au cours de cette période, une analyse de l'accès aux deux programmes de base a été effectuée (tableau 3‐10).

Les résultats de l'analyse démontrent que l'accès aux outils en ligne variait considérablement selon l'établissement d'enseignement. En effet, tous les participants de l'Université de l'Alberta ont accédé aux outils en ligne au moins une fois au cours de la période de huit mois échelonnée de janvier à août 2010. Les participants de l'École nationale d'administration publique (ENAP), de l'Université de Regina et de l'Université Simon Fraser ont également accédé souvent aux outils.

Pour les autres établissements, seule une faible proportion de participants ont accédé aux outils. De fait, moins de la moitié des participants de l'Université d'Ottawa, de l'Université de Victoria et du Campus Glendon ont accédé au moins une fois aux outils pendant la période de huit mois. Cette analyse se fonde sur tous les participants, et non pas uniquement sur ceux qui participaient activement au projet. En d'autres termes, les constatations portant sur les universités d'Ottawa, de Glendon et de Victoria mentionnées ci‐dessus pourraient constituer une évaluation du taux d'abandon du projet dans ces établissements autant que de l'accès aux outils en ligne. Par ailleurs, l'analyse du nombre moyen d'accès aux outils, compilé par compte, impose le même constat. Les participants de l'ENAP qui ont accédé aux outils l'ont fait près de 32 fois en moyenne. Ceux de l'Université de Regina et de l'Université Simon Fraser ont également accédé fréquemment aux outils en ligne. Dans ces établissements, les participants étaient non seulement plus susceptibles d'utiliser les outils en ligne, mais ils étaient également plus susceptibles de les utiliser fréquemment.

Tableau 3‐10 : Utilisation des outils des programmes de base (de janvier à août 2010)

Source : Données administratives
Remarque : le nombre de « Participants qui ont accédé aux outils » correspond au nombre d'utilisateurs uniques ayant accédé au système.

Les participants des autres établissements ont accédé beaucoup moins fréquemment aux outils, même ceux qui y ont accédé au moins une fois de janvier à août 2010. Il convient de mentionner le cas particulier de l'Université de Victoria : non seulement plus de 60 % des participants n'ont jamais accédé aux outils en ligne pendant la période de huit mois, mais ceux qui l'ont fait n'y ont accédé en moyenne qu'environ trois fois.

Les raisons à l'origine des variations observées dans l'accès aux outils selon les universités n'ont pas été analysées dans le cadre de cette évaluation; toutefois, cet écart peut s'expliquer par la façon dont le programme a été appuyé par l'université, par exemple la façon dont les participants ont été recrutés, l'information qui a été diffusée et l'appui offert à l'apprentissage. Cependant, il est entendu que la fréquence d'accès aux outils relève en dernier ressort de l'étudiant et qu'il n'y a aucune preuve claire indiquant des causes précises à cet égard. 

Une autre constatation qui vient confirmer la question du faible taux d'accès aux outils : 74 % des répondants au sondage en ligne ont indiqué avoir passé deux heures ou moins par semaine à utiliser les outils d'apprentissage (graphique 3‐4).

Lorsqu'on compare ces résultats à l'investissement de cinq heures par semaine qui était prévu par les responsables du projet de partenariat avec les universités, on constate un écart considérable entre ce qui était attendu des étudiants sur le plan de l'accès aux outils et ce qui s'est réellement produit. Compte tenu des problèmes techniques et du manque d'engagement dont il a été question ci‐dessus, il n'est peut‐être pas surprenant de constater que les taux d'accès aux outils sont inférieurs aux attentes. Toutefois, l'évaluation du taux d'accès aux outils met en lumière l'importance qu'il y a à accroître l'accès si le projet de partenariat avec les universités devait se poursuivre.

Graphique 3‐4 : Moyenne d'heures par semaine consacrées à l'utilisation des outils d'apprentissage en ligne

Version textuelle

Le graphique 3-4 illustre la moyenne d'heures par semaine consacrées à l'utilisation des outils d'apprentissage en ligne. Au total, 43 % des répondants ont déclaré utiliser l'outil d'apprentissage moins d'une heure par semaine, 31 % des répondants l'utilisent entre une et deux heures par semaine, alors que 7 % des répondants l'utilisent de trois à cinq heures par semaine. Les autres répondants, représentant 20 % des participants, ne savaient pas combien d'heures par semaine ils y consacraient ou ne souhaitaient pas répondre à la question.

Source : Sondage en ligne auprès des participants
n = 75

Soutien insuffisant pour apprendre la langue et maintenir l'engagement

Outre les problèmes techniques, le manque de soutien a également souvent été évoqué pour justifier le manque d'engagement. En particulier, les participants de certaines universités avaient l'impression que le projet comportait deux lacunes principales, soit le soutien limité de la part de l'université et l'absence d'interactions en personne pour appuyer le perfectionnement des compétences en interaction orale.

Le personnel et la direction de l'École ont mentionné que certaines universités et leurs coordonnateurs ont été présents pour appuyer les apprenants, mais que beaucoup d'autres n'en ont pas fait autant.

Certains faisaient beaucoup d'efforts et contactaient les étudiants pour des activités, et offraient des options de support (pratique orale etc.). Dans ces cas, ça allait très bien. Avec d'autres universités, on avait peu de contact et ils ne communiquaient pas et ne transmettaient pas l'information aux étudiants. – Personnel de l'École

Ce manque d'appui de la part de certaines universités a souvent été mentionné par les participants. Il est également manifeste dans les résultats du sondage en ligne et dans l'insatisfaction des répondants relativement à l'engagement de leur université (voir le tableau 3-7 ci-dessus).

I understand the contact for the program at my school left the department and no one took over her role as coordinator of the program. When I contacted my school about the program, the administrative staff didn't seem to know much about it. – Project participant

Le manque d'engagement de certaines universités a également fait en sorte que les étudiants n'avaient pas suffisamment d'information sur le projet. L'un des étudiants qui a répondu au questionnaire de l'École ne s'était même pas aperçu qu'il avait été inscrit au projet, tandis qu'un autre avait clairement été mal informé de l'objectif du projet ou l'avait mal compris :

The vocabulary is something I would only use in a government office. This doesn't provide much incentive to learn the language, and it is quite an artificial way to use the language. – Project participant

Les raisons à l'origine de cet engagement limité de la part de certaines universités ont été abordées pendant les entrevues avec des informateurs clés. Certains membres du personnel et de la direction de l'École ont mentionné avoir l'impression que certains coordonnateurs ne comprenaient pas bien le projet de partenariat avec les universités. Ils ont toutefois reconnu que de nombreux coordonnateurs se sont vu confier ce projet par leur supérieur sans nécessairement avoir été bien informés à cet égard ou reçu des explications claires concernant les attentes à l'égard de leur rôle.

Certains coordonnateurs ont également affirmé ne pas bien comprendre en quoi consistait leur rôle dans le cadre du projet. Certains avaient l'impression qu'ils devaient y consacrer beaucoup de temps et d'efforts pour offrir un appui suffisant afin de maintenir l'engagement des participants. Ils devaient donc ajouter ce travail à leurs responsabilités courantes, sans recevoir de dédommagement.

Les universités participantes devaient également fournir aux participants des occasions de mettre en pratique leurs compétences en interaction orale. Il est impossible de savoir si toutes les universités ont offert cette occasion aux participants, étant donné que ceux‐ci ont souvent mentionné que c'était une lacune du projet. Il est également possible que les participants n'aient pas été pleinement informés de tous les services qui leur étaient offerts. De plus, les coordonnateurs ont affirmé qu'il était irréaliste de s'attendre à ce que les étudiants profitent pleinement de toutes les Comment [H8]: WCAG - indicate switch to English Comment [H9]: WCAG - indicate switch to French Comment [H10]: WCAG - indicate switch to English Comment [H11]: WCAG - indicate switch to French occasions offertes pour un projet qui ne faisait pas partie d'un programme de cours obligatoire. Néanmoins, la mise en pratique des compétences orales a été mentionnée comme un moyen d'appuyer l'apprentissage et l'engagement des participants.

Il faut toujours garder en tête que l'apprentissage d'une langue est d'abord et avant tout un exercice de communication humaine. Il est donc primordial que des humains interagissent entre eux car l'élément culturel et les facteurs humains doivent également être présents pour que l'apprentissage se fasse. – Personnel de l'École

Globalement, il semble que les participants s'attendaient à obtenir davantage d'orientation et de rétroaction directe pour le projet. Certains ont même mentionné qu'ils avaient besoin d'échéances et de buts concrets, y compris d'examens, pour maintenir leur intérêt.

Profil des participants sélectionnés

L'apprentissage d'une langue seconde exige temps, discipline et motivation. Les coordonnateurs des universités ont affirmé que le défi était d'autant plus grand pour les étudiants de niveau universitaire. Les participants ont souvent mentionné le manque de temps et d'autres priorités (y compris des engagements liés aux études) comme raisons principales de leur abandon du projet ou de leur utilisation limitée des outils d'apprentissage.

Les gens se sont découragés parce que, dès qu'ils avaient des obligations scolaires, ils se concentraient évidement sur leurs études et c'est la première chose qui sautait. Même sans cours (durant l'été), ils travaillaient, donc ils n'avaient pas l'énergie de faire la formation pour 10 heures semaine. Alors vous voyez le mot efficace, c'est que, ça prend beaucoup d'heures, et ce processus ici n'est pas idéal pour des jeunes. Même s'ils avaient des bonnes intentions et voulaient travailler à la fonction publique - l'horizon était trop long. – Coordonnateur d'une université

Autre statistique qui vient souligner la difficulté d'apprendre une langue seconde chez des étudiants de niveau universitaire : seulement 44 % des répondants au sondage étaient d'accord pour dire que leur milieu actuel était propice à l'apprentissage d'une langue seconde.

Les étudiants veulent apprendre le français, comprennent l'importance du français. Mais dans la réalité, quand ils ont cinq cours, c'est déjà pas mal stressant. Donc, ils laissent tomber le programme. – University coordinator

Même s'il reconnaissait le potentiel du projet ainsi que la qualité des produits offerts, un coordonnateur a mentionné que l'École était peut‐être très connue dans le contexte du gouvernement fédéral, mais qu'il était fort probable que les étudiants n'en aient jamais entendu parler. En outre, surtout pour les étudiants se trouvant à l'extérieur de la région de la capitale nationale, la distance faisait en sorte que l'engagement pris à l'égard de l'École pouvait facilement être mis de côté.

3.2.5 Contribution au renouvellement de la fonction publique

Pour connaître dans quelle mesure le projet de partenariat avec les universités a réussi à atteindre son objectif de favoriser le renouvellement de la fonction publique, il a été demandé aux participants si leur opinion sur la fonction publique avait changé depuis qu'ils avaient participé au projet (tableau 3‐11).

Tableau 3‐11 : Contribution du projet de partenariat avec les universités au renouvellement de la fonction publique

Source : Sondage en ligne auprès des participants
n = 75

Si environ 30 % des répondants ont indiqué que leur perception de la fonction publique était plus positive et qu'ils étaient davantage intéressés par une carrière à la fonction publique depuis qu'ils participaient au projet, un nombre considérable n'était ni en accord ni en désaccord. Même si l'incidence est modeste, il semble que le projet de partenariat avec les universités ait encouragé certains participants à envisager la fonction publique comme choix de carrière possible.

3.3 Aspects du projet liés à l'efficience et à l'économie

Le mode de prestation en ligne peut s'avérer une approche économique pour offrir la formation linguistique. Même si le projet pilote de partenariat avec les universités présentait un coût élevé par participant au départ, il n'y a pas eu de dépassements de coûts. Maintenant que les étapes de l'élaboration et de la mise en œuvre sont terminées, le projet serait probablement plus économique s'il devait se poursuivre.

3.3.1 Aspect économique du projet de partenariat avec les universités

Conformément à la Feuille de route, 2,5 millions de dollars ont été attribués à l'École pour l'élaboration et l'exécution du projet pilote de partenariat avec les universités pour une durée de trois ans. Tel qu'il était prévu, la majeure partie du budget a été affectée à la planification et à l'élaboration du projet. Cet aspect comprenait l'établissement de partenariats avec les universités et d'un protocole d'entente avec la Commission de la fonction publique pour l'évaluation des participants, de même que l'embauche de personnel pour l'élaboration du programme fourni dans les bulletins mensuels à l'intention des apprenants inscrits à l'approche dirigée ainsi que d'autres documents didactiques. Le tableau 3‐12 présente un aperçu de la façon dont l'École a utilisé le budget consacré au projet de partenariat avec les universités.

Tableau 3‐12 : Répartition du budget alloué au projet de partenariat avec les universités

Source : Données administratives

Dans l'ensemble, il n'y a pas eu d'écart important entre les dépenses réelles et les dépenses prévues, à l'exception des frais de fonctionnement et d'entretien - formation linguistique, catégorie où les dépenses ont été beaucoup moins élevées que ce qui avait été prévu dans le budget (tableau 3‐13). Cet écart est attribuable à une surestimation du coût de divers éléments et tient également compte du retard dans le début de la mise en œuvre du projet.

Tableau 3‐13 : Comparaison entre les dépenses et le budget affecté au projet de partenariat avec les universités

En tout, la somme de 2,5 millions de dollars représente seulement 0,25 % de tous les fonds prévus par la Feuille de route, soit 1,1 milliard de dollars. Avec un total de 282 participants au projet, le coût est d'environ 8 900 $ par participant^Note31. En tenant compte des participants qui se sont retirés du projet (officiellement ou non), le coût réel par participant est vraisemblablement beaucoup plus grand. Le coût par participant semble donc être élevé.

Cette constatation se trouve toutefois atténuée par plusieurs facteurs :

• Les coûts et le nombre d'inscriptions minimal ayant été maintenus, le coût par participant ne dépasse pas ce qui avait été prévu;
• Le projet de partenariat avec les universités ayant été conçu et mis en œuvre comme un projet pilote avec un nombre limité de participants, tout calcul du coût par participant peut être trompeur;
• La majeure partie des frais ont découlé de l'élaboration du programme plutôt que de son administration continue.

Compte tenu de l'approche d'apprentissage en ligne et du fait que les outils d'apprentissage et les procédures administratives ont été établis, un élargissement du projet pour qu'il s'adresse à un plus grand nombre de participants n'entraînerait pas d'augmentation considérable et permettrait au projet d'avoir un coût moins élevé par participant.

Il convient toutefois de noter qu'aucun financement n'a été fourni aux universités, qui avaient tout de même la responsabilité de mettre en œuvre un certain nombre d'activités (p. ex. le recrutement). Le projet sous sa forme actuelle dépend de la bonne volonté des universités et de leurs coordonnateurs à s'investir de manière continue.

Section 4 : Conclusions

La capacité de tirer des conclusions pertinentes par rapport au projet dans le cadre de cette évaluation est limitée par la quantité restreinte de renseignements accessibles. Par exemple, la majeure partie de l'évaluation est fondée sur le sondage final qui a été mené en ligne auprès de 75 participants (27 % de tous les répondants admissibles). Toutefois, certaines constatations se dégageaient assez uniformément des différentes sources de données et pouvaient donc servir à tirer des leçons et à formuler des recommandations.

Cette évaluation a tout d'abord permis de constater que les participants qui ont maintenu leur engagement à l'égard du projet ont remarqué une amélioration de leurs compétences dans leur langue seconde. Ces constatations indiquent que le projet de partenariat avec les universités peut contribuer au renouvellement de la fonction publique en y favorisant le bilinguisme, ainsi qu'accroître la compréhension de l'importance de la dualité linguistique au Canada; il s'agit là de deux priorités importantes pour le gouvernement fédéral. Grâce au projet de partenariat avec les universités, l'École a fourni à des étudiants d'universités canadiennes l'accès à des outils d'apprentissage de langue seconde, ce qui leur a permis d'améliorer leurs compétences linguistiques. L'analyse des résultats obtenus par les participants au test d'évaluation de la langue seconde montre une importante amélioration des compétences de certains participants dans les volets expression écrite, compréhension de l'écrit et interaction orale.

Même si les réalisations sont prometteuses, les répercussions du projet ont eu une portée restreinte. Dans le cadre du projet pilote, les avantages de l'initiative se sont limités à un petit nombre de participants provenant d'un groupe sélectionné d'universités. Cependant, l'élargissement du projet se traduirait par une augmentation de ses répercussions, sans toutefois accroître considérablement les coûts liés à l'administration. La portée du projet a également été limitée en raison de problèmes techniques, du manque d'appui de la part des universités et des difficultés vécues par les étudiants de niveau universitaire, autant d'éléments qui ont contribué à une faible participation, ainsi qu'à un taux élevé d'abandon du projet.

4.1 Leçons tirées

Même si le projet de partenariat avec les universités s'est terminé le 31 mars 2012, l'évaluation qui a été menée permet de tirer des leçons sur le rendement du projet qui pourront servir à l'élaboration d'initiatives semblables ou au lancement d'une nouvelle version du projet.

1. Malgré la satisfaction globale des participants par rapport aux outils et aux services d'apprentissage offerts, des problèmes techniques ont nui à l'efficacité du projet. En effet, ces problèmes ont dissuadé les participants de poursuivre le projet. Pour les régler, le personnel de l'École et les coordonnateurs des universités ont dû consacrer du temps et des efforts, dans un contexte où les ressources étaient déjà très sollicitées. Le personnel de l'École a donc dès le départ reconnu l'importance qu'il y a à se doter de procédures et de protocoles clairs pour régler les problèmes et les plaintes dès le départ. De plus, l'École a reconnu qu'il est important de disposer d'une solide plateforme pour soutenir le programme d'apprentissage en ligne.
   
   Recommandation : Continuer de chercher d'autres plateformes et structures permettant l'utilisation externe de produits d'apprentissage en ligne qui offrent une interface conviviale pour les outils d'apprentissage, les bulletins, la communication et d'autres outils de soutien dans le cadre du projet.
   
   
2. Un autre aspect qui est ressorti de l'évaluation est le manque de soutien aux participants de la part des universités. Si certaines universités ont bel et bien rempli leur engagement sur le plan de la coordination du projet et de l'appui aux participants, l'École a eu du mal à maintenir le contact avec plusieurs universités, de même que sa confiance envers celles‐ci, malgré des efforts continus. Tous sont d'accord sur l'importance d'une bonne compréhension du rôle des coordonnateurs dans le cadre du projet. Il a également été constaté que le soutien d'un tel projet demandait beaucoup de temps et d'efforts, particulièrement lorsque les étudiants se montraient peu réceptifs et ne participaient pas activement au projet.
   
   Recommandation : Établir des attentes claires pour les universités et les coordonnateurs et veiller à une reddition de comptes à l'égard de ces attentes et engagements.
   
   
3. Il faut un soutien et une rétroaction accrus pour favoriser l'engagement des participants. Les constatations indiquent que l'engagement aurait pu être accru s'il y avait eu davantage d'échéances et de communication de la part de l'École, par exemple sous forme de rappels et de rétroaction sur les progrès. L'engagement pourrait également être favorisé par des interactions en personne entre les participants, pour qu'ils puissent s'exercer à parler dans leur langue seconde.
   
   Recommandation : Envisager d'autres possibilités pour l'École et les universités pour ce qui est du soutien aux apprenants et chercher des façons de faire en sorte que ceux‐ci aient des occasions de mettre en pratique leurs compétences orales et en soient bien informés.
   
   
4. De nombreux coordonnateurs étaient d'avis que l'approche d'apprentissage en ligne n'était pas efficace pour des étudiants de niveau universitaire. Selon leur expérience dans le cadre du projet de partenariat avec les universités, pour réussir à accroître les compétences linguistiques par cette méthode, il faut que les participants soient indépendants et réellement motivés à apprendre leur langue seconde. Ils ont constaté qu'en raison du temps et des efforts requis pour apprendre une langue seconde, de même que de l'autonomie et de la débrouillardise nécessaires dans un contexte d'apprentissage en ligne, ce type d'approche convenait davantage à un type spécifique d'étudiants.
   
   Compte tenu de la difficulté pour un étudiant de niveau universitaire de demeurer motivé à apprendre et à maintenir son engagement à l'égard du projet, de nombreux coordonnateurs des universités ont formulé les recommandations suivantes :
   • Sélectionner des étudiants provenant de domaines d'études menant très probablement à une carrière à la fonction publique (p. ex. administration publique ou sciences politiques);
   • Veiller à ce que les étudiants soient bien informés du projet, de son objectif (l'apprentissage de la langue dans le contexte de la fonction publique fédérale), du type d'apprentissage et des attentes à l'égard des participants;
   • S'assurer que les étudiants ont déjà un niveau de compétence approprié dans leur seconde langue officielle afin qu'ils soient en mesure de suivre les modules d'apprentissage;
   • Fournir des incitatifs supplémentaires pour favoriser la participation au projet, outre l'obtention d'un profil linguistique à la fonction publique, comme des crédits reconnus par l'université pouvant servir à leur parcours d'études ou encore des réalisations reconnues par le gouvernement qui leur serviront dans une future carrière à la fonction publique.
     
     
   Certains informateurs clés ont également recommandé de raccourcir le programme puisque les étudiants sont souvent découragés par la longueur du projet.
   
   Recommandation : Limiter l'inscription aux étudiants qui sont susceptibles de faire carrière dans la fonction publique. Il pourrait s'agir d'étudiants inscrits à un programme particulier, comme l'administration publique, ou d'étudiants s'étant déjà montrés intéressés par la fonction publique de par leur stage COOP ou leur participation au PFETE^Note32.
   
   Recommandation : Établir un mécanisme permettant à l'École de s'assurer que les participants ont bien compris les responsabilités qui leur incombent dans le cadre du projet.
   
   Recommandation : Envisager d'offrir des incitatifs supplémentaires pour favoriser la participation des étudiants au projet.
   
   
5. Le mode de prestation en ligne peut s'avérer une approche économique pour favoriser le perfectionnement des compétences linguistiques. Maintenant que les étapes de l'élaboration et de la mise en œuvre sont terminées, il est fort probable que les coûts associés à l'exécution du projet diminuent. Le coût réel par participant dans le cadre du projet pilote était considérable. Or, en augmentant le nombre de participants, il serait possible de rendre le projet rentable.
   
   Recommandation : Si le projet de partenariat avec les universités se poursuit ou si un autre

4.2 Réflexion

Même si tout le monde s'entend sur l'importance qu'il y a à maîtriser les deux langues officielles au Canada et sur les avantages qui en découlent, le bilinguisme chez les jeunes en âge d'aller à l'université a diminué au cours des 10 dernières années. Compte tenu de l'augmentation des départs à la retraite, la fonction publique fédérale devra disposer d'un bassin de jeunes recrues bilingues si elle souhaite être en mesure de fournir des services de qualité à la population canadienne dans les deux langues officielles. Il faudra fournir aux étudiants de niveau postsecondaire un appui pour les aider à apprendre leur seconde langue officielle et à comprendre l'importance de la dualité linguistique au Canada car, comme le démontrent les recherches, les possibilités sont actuellement limitées à cet égard.

Au moyen du projet de partenariat avec les universités, l'École a tenté de combler cette lacune et de favoriser l'amélioration des compétences en langue seconde chez les étudiants universitaires. Les données recueillies sur ce projet pilote démontrent que celui‐ci peut favoriser l'amélioration des compétences chez les étudiants; l'École a effectivement été en mesure d'amener un petit nombre de participants à améliorer leurs compétences linguistiques et d'encourager certains d'entre eux à faire carrière dans le secteur public. Toutefois, les difficultés associées à la mise en œuvre du projet ont quelque peu relégué ces réalisations au second plan.

Il ne reste qu'à espérer que les leçons tirées de ce projet pilote pourront être mises à profit pour améliorer d'autres initiatives semblables, actuellement ou dans l'avenir, étant donné que le bien‐fondé de telles initiatives a bel et bien été démontré.

Annexe A : Tableau d'évaluation

Annexe B : Guide d'entrevue avec les informateurs clés

Annexe C : Questionnaire final en ligne

Introduction

La société R.A. Malatest & Associates a été chargée d'évaluer le projet pilote de l'École de la fonction publique du Canada sur les outils d'apprentissage linguistique en ligne. Que vous participiez actuellement au projet ou que vous ayez cessé d'y participer, nous aimerions obtenir vos commentaires.

Vos commentaires nous permettront de mieux comprendre l'expérience que vous avez vécue dans le cadre du projet. Tous les renseignements recueillis serviront exclusivement à des fins de recherche et seront résumés dans un rapport final. Veuillez noter qu'aucun participant ne sera identifié dans le rapport ni dans les bases de données découlant de l'étude.

Pour tout problème ou toute question, prière de communiquer avec Carole Chartrand à l'adresse c.chartrand@malatest.com ou au numéro 1-888-689-1847, poste 103.

Merci de bien vouloir prendre le temps de remplir ce questionnaire.

Section A : Participation

A1. Lequel des énoncés suivants correspond à votre situation?

• 1. Je participe actuellement au projet et j'effectue les activités d'apprentissage au fur et à mesure
• 2. Je participe actuellement au projet, mais j'ai pris du retard dans les activités d'apprentissage
• 3. Je ne participe pas au projet en ce moment
• 9. Ne sais pas/sans objet

[SEULEMENT SI A1=3]

A2. Avez-vous officiellement abandonné le projet?

• 1. Oui
• 2. Non
• 9. Ne sais pas/ sans objet

[SEULEMENT SI A1=3]

A3. Avez-vous l'intention de continuer de participer au projet dans l'avenir?

• 1. Oui
• 2. Peut-être
• 3. Non
• 9. Ne sais pas/ sans objet

[SEULEMENT SI A1=3]

A4. Pourquoi ne participez-vous pas au projet actuellement? Veuillez cocher toutes les réponses qui s'appliquent.

• 1. Je n'ai pas le temps
• 2. Le projet ne me permet pas de perfectionner mes compétences
• 3. Je n'ai pas accès aux outils nécessaires (problèmes techniques)
• 4. Je ne reçois pas suffisamment de soutien à l'apprentissage
• 77. Autre (précisez)
• 99. Ne sais pas/sans objet

[SEULEMENT SI A4=3]

A4b. Pourquoi n'êtes-vous pas en mesure d'accéder aux outils?

[SEULEMENT SI A1=2]

A5. À quel point avez-vous accumulé du retard dans les activités d'apprentissage?

• 1. Je travaille actuellement sur le module le plus récent
• 2. Je suis en retard d'un ou deux modules
• 3. Je suis en retard d'au moins trois modules, mais j'ai commencé les activités d'apprentissage
• 4. Je n'ai pas commencé les activités d'apprentissage
• 9. Ne sais pas/sans objet

A6. En moyenne, pendant combien d'heures par semaine avez-vous utilisé les outils d'apprentissage en ligne offerts dans le cadre du projet?

• 1. Moins de 1 heure
• 2. De 1 à 2 heures
• 3. De 3 à 5 heures
• 4. Plus de 5 heures par semaine
• 9. Ne sais pas/sans objet

Section B : Perceptions

B1. Quels aspects vous ont poussé à participer au projet de l'École de la fonction publique? Veuillez cocher toutes les réponses qui s'appliquent.

• 1. Pour pouvoir faire mon apprentissage au moment qui me convenait
• 2. Pour perfectionner mes compétences plus rapidement
• 3. Pour perfectionner davantage mes compétences
• 4. Pour obtenir un appui à l'apprentissage 7
• 77. Autre (précisez)
• 99. Ne sais pas/sans objet

B2. Veuillez indiquer si vous êtes d'accord ou non avec les énoncés suivants :

1. Il est important pour moi d'apprendre <le français/l'anglais>
2. Je comprends mieux les avantages qu'il y a à pouvoir communiquer dans les deux langues depuis que je participe à ce projet
3. Je suis plus en mesure de communiquer (interaction orale, compréhension de l'écrit, expression écrite) en <français/anglais> depuis que je participe à ce projet
4. Je me sens plus confiant pour communiquer (interaction orale, compréhension de l'écrit, expression écrite) en <français/anglais> depuis que je participe à ce projet
5. Je suis plus intéressé par une carrière à la fonction publique depuis que je participe à ce projet
6. Ma perception de la fonction publique est plus positive depuis que je participe à ce projet
7. J'étais en mesure d'obtenir de l'aide d'un intervenant de l'université lorsque j'en avais besoin dans le cadre du projet
8. Je suis satisfait du niveau d'engagement de mon université à l'égard du projet
9. Le projet a répondu à mes attentes

• 1. Tout à fait en désaccord
• 2. En désaccord
• 3. Ni en accord, ni en désaccord
• 4. D'accord
• 5. Tout à fait d'accord
• 9. Ne sais pas/sans objet

Section C : Autres outils d'apprentissage

C1. Avez-vous déjà utilisé d'autres outils d'apprentissage?

• 1. Oui
• 2. Non
• 9. Ne sais pas/sans objet

[SEULEMENT SI C1=1]

C2. Comment les outils offerts dans le cadre du projet de l'École de la fonction publique du Canada se comparent-ils aux autres outils d'apprentissage en ligne que vous avez utilisés?

• 1. Les outils de l'École étaient beaucoup moins intéressants
• 2. Les outils de l'École étaient moins intéressants
• 3. Les outils de l'École étaient comparables
• 4. Les outils de l'École étaient mieux
• 5. Les outils de l'École étaient beaucoup mieux
• 9. Ne sais pas/sans objet

[SEULEMENT SI C2=1,2,4,5]

C2b. Pourquoi croyez-vous que les outils offerts dans le cadre du projet de l'École sont <mieux/moins intéressants> que les autres outils d'apprentissage en ligne que vous avez utilisés?

C3. Avez-vous accès à d'autres programmes qui peuvent vous permettre de perfectionner vos compétences en communication (interaction orale, compréhension de l'écrit, expression écrite) en <français/anglais>?

• 1. Oui
• 2. Non
• 9. Ne sais pas/sans objet

[SEULEMENT SI C3=1]

C4. Avez-vous participé à d'autres programmes?

• 1. Oui
• 2. Non
• 9. Ne sais pas/sans objet

[SEULEMENT SI C4=1]

C5. Comment le projet de l'École de la fonction publique du Canada se compare-t-il à ces autres programmes de perfectionnement linguistique?

• 1. Le projet de l'École était beaucoup moins intéressant
• 2. Le projet de l'École était moins intéressant
• 3. Le projet de l'École était comparable
• 4. Le projet de l'École était mieux
• 5. Le projet de l'École était beaucoup mieux
• 9. Ne sais pas/sans objet

[SEULEMENT SI C5=1,2,4,5]

C5b. Pourquoi croyez-vous que le projet de l'École est <mieux/moins intéressant> que les autres programmes de perfectionnement linguistique?

Section D : Questions finales

D1. Veuillez nommer un élément qui, à votre avis, pourrait améliorer le projet.

D2. Dans quel type de programme êtes-vous inscrit?

• 1. Programme universitaire de premier cycle
• 2. Programme universitaire de deuxième ou de troisième cycle
• 9. Ne sais pas/sans objet

D3. Êtes-vous :

• 1. Un homme?
• 2. Une femme?
• 9. Ne sais pas/sans objet

Nous vous remercions d'avoir pris le temps de répondre au questionnaire. Vos commentaires aideront l'École de la fonction publique du Canada à offrir de meilleurs outils d'apprentissage à d'autres étudiants comme vous.

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